Los retos y oportunidades de la educación secundaria en América Latina y el Caribe durante y después de la pandemia

Laura Rodríguez
Magister en Estudios de América Latina por el Centro de Investigación y Documentación sobre América Latina (CEDLA) de la Universidad de Ámsterdam

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La pandemia ha afectado de forma crítica las trayectorias educativas de las niñas, niños y adolescentes de América Latina. Entrevistas realizadas mediante videollamadas a más de 150 estudiantes, docentes y padres en ocho países de la región (Argentina, Chile, Ecuador, Costa Rica, Honduras, México, Uruguay y la República Bolivariana de Venezuela) durante 2020 y 2021[1], revelan los retos y oportunidades enfrentados en la transición a la educación a distancia y en línea durante el confinamiento. Esta situación ha traído consigo muchos desafíos para los estudiantes en el marco de la pandemia y ha agudizado las brechas digitales y de aprendizaje existentes. Sin embargo, también han surgido nuevas oportunidades que deben ser tomadas en cuenta al diseñar las políticas educativas del mundo pospandemia. Si bien es cierto que los estudiantes habrían adquirido los conocimientos pautados en los planes de estudio con mucha más facilidad en clases presenciales, es erróneo suponer que los jóvenes no aprendieron nada de valor durante el año académico en pandemia. A continuación se analizan los principales retos, retrocesos y consecuencias, así como las oportunidades de la educación secundaria en América Latina y el Caribe durante y después de la pandemia.

 

I. Las desigualdades educativas pre y pospandemia

En América Latina, la expansión de la educación secundaria ha estado acompañada de procesos de segmentación y exclusión social. Históricamente, los sistemas de educación secundaria asumían que las élites no necesitaban adquirir habilidades relacionadas con la producción y distribución de bienes y servicios y que los trabajadores manuales no requerían adquirir conocimientos vinculados con los procesos socioeconómicos y los aspectos culturales de la sociedad (Braslavsky, 2001). Este sistema de segmentación y exclusión social contribuyó al mantenimiento del estatus quo y limitó las oportunidades de los sectores más vulnerables de la sociedad (IIPE UNESCO, 2019). Aunque se han producido avances en la expansión del acceso a la educación en las últimas décadas, también se ha generado una mayor segmentación de los logros y de la calidad de los servicios prestados (Acosta y otros, 2021). Esto ha perpetuado la desigualdad entre generaciones, no porque unos tengan acceso y otros no, sino más bien porque los individuos tienen un acceso diferenciado respecto a la calidad educativa, así como a las oportunidades de interacción y la construcción de redes sociales y culturales para el futuro, lo que incidirá directamente en sus capacidades de desarrollo.

Antes de la pandemia, América Latina ya era considerada una de las regiones más desiguales del mundo en cuanto a ingresos y oportunidades de desarrollo. Estas desigualdades se vieron evidenciadas e incluso incrementadas por la crisis desatada por el COVID-19 (Elacqua, Marotta y Méndez, 2020). A casi dos años de la pandemia la región enfrenta una crisis educativa. Para frenar la propagación del virus se decretó el cierre masivo de escuelas, lo que transformó al aprendizaje a distancia y en línea en las estrategias educativas más utilizadas por los centros educativos. Sin embargo, debido a la brecha digital y la desigualdad en los recursos familiares y escolares, los formatos de aprendizaje a distancia no tienen el mismo impacto en toda la población (Ministerio de Educación/Centro de Estudios, 2020). Asimismo, estas estrategias son implementadas de manera desigual y pueden ampliar las brechas educativas (García Jaramillo, 2020).

Diagrama 1
América Latina (18 países) ¿Qué tan preparados llegaron a la crisis los sistemas educativos de América Latina?

 
Fuente: S. Rieble-Aubour (2020), “COVID-19. ¿Estamos preparados para el aprendizaje en línea?”. Disponible [en línea] https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Nota-CIMA--20-COVID-19-Estamos-preparados-para-el-aprendizaje-en-linea.pdf

 

En el diagrama 1 se evidencia hasta qué nivel los sistemas educativos de distintos países de la región estaban preparados para implementar alternativas educativas digitales previo a la llegada del COVID-19. Los resultados del estudio destacan al Uruguay[2] por contar con las mejores condiciones, seguido de Chile y Colombia. En el extremo opuesto, con condiciones de mayor precariedad, se encuentran Nicaragua, el Estado Plurinacional de Bolivia y la República Bolivariana de Venezuela. El resto de los países registra condiciones sub-óptimas en al menos tres de los cinco elementos considerados.

Hasta la fecha, los cierres de centros educativos más largos de todo el mundo han ocurrido en América Latina y el Caribe (Turkewitz, 2021). Los países de la región llevan, en promedio, más de un año académico (40 semanas) sin clases presenciales o con extensos períodos de interrupción (véase el gráfico 1). Al 31 de mayo de 2021, la mayor parte de los países de la región mantenía los centros educativos cerrados total (8 países) o parcialmente (18 países). En solo 7 de los 33 países de la región, los centros educativos funcionaban a su capacidad completa (CEPAL, 2021). La interrupción de la escolaridad presencial ha afectado a 167 millones de estudiantes de todos los niveles educativos (CEPAL/UNESCO, 2020).

Gráfico 1
América Latina y el Caribe (33 países): tiempo de cierre completo o parcial del sistema educativo presencial (educación primaria, secundaria y terciaria), 16 de febrero de 2020 a 31 de mayo de 2021

Fuente: CEPAL (2021), La paradoja de la recuperación en América Latina y el Caribe. Crecimiento con persistentes problemas estructurales: desigualdad, pobreza, poca inversión y baja productividad, Informe Especial COVID-19, N° 11, Santiago. Disponible [en línea] https://www.cepal.org/es/publicaciones/47043-la-paradoja-la-recuperacion-america-latina-caribe-crecimiento-persistentes. Los datos están basados en Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), “Total duration of school closures”, 2021. Disponible [en línea] https://en.unesco.org/covid19/educationresponse#durationschoolclosures

 

Si bien los procesos educativos han continuado por vía remota mediante el uso de medios digitales o tradicionales (como la TV o la radio), los efectos de la brecha digital se han ampliado en el caso de las poblaciones rurales y de menores ingresos, las que tienen menos acceso a conectividad y menos habilidades para aprovechar este tipo de tecnologías. Esto es particularmente importante, ya que al menos 66,2 millones de hogares de la región no cuentan con conexión a Internet (datos de 14 países) (CEPAL, 2021). Pese a los esfuerzos de las autoridades, la crisis sanitaria prolongada tendrá consecuencias de largo plazo en estas generaciones de estudiantes. Habrá retrasos y aumento de brechas en los logros de aprendizajes que serán difíciles de recuperar en el corto plazo. Las pérdidas de aprendizaje por la inasistencia a las escuelas se estiman en hasta un año de escolaridad (García Jaramillo, 2020).

El abandono escolar es también un aspecto clave de las consecuencias generadas por la pandemia. Se estima que 3,1 millones de niñas, niños y adolescentes en América Latina y el Caribe podrían no volver nunca más a la escuela debido a las consecuencias de la pandemia (Seusan y Maradiegue, 2020) y que la probabilidad de completar la educación secundaria en 18 países de América Latina caería del 56% al 42%, afectando en mayor medida a los adolescentes de familias con bajo nivel educativo, cuya probabilidad se reduciría casi 20 puntos porcentuales (Neidhöfer, Lustig y Tommasi, 2021). Los expertos temen que, de no implementarse medidas urgentes de recuperación y rematriculación, entre otras, la región puede enfrentarse a una generación perdida, al igual que los países que sufren años de guerra (Turkewitz, 2021; CEPAL, 2021; CEPAL/OPS, 2021).

La educación secundaria es crucial para las trayectorias educativas y laborales de los ciudadanos, pues esta etapa a menudo define si los jóvenes continuarán con la educación superior (López y Tedesco, 2002). Culminar la enseñanza secundaria es importante no solo porque permite a los jóvenes adquirir conocimientos y habilidades necesarias para vivir en un mundo globalizado y desenvolverse libremente y con capacidad para aprender durante toda la vida, sino que también los prepara para desempeñarse exitosamente en el mercado laboral y así romper los mecanismos que reproducen la desigualdad (Trucco, 2014).

 

II. Los retos y las oportunidades de la educación a distancia y en línea en tiempos de pandemia

A. Retos

Durante la pandemia se han observado tres grandes retos en la transición a la educación a distancia a través de medios digitales. El primero se refiere a la falta de acceso a Internet y a dispositivos tecnológicos. Hoy en día, menos del 50% de la población de la región tiene conectividad a Internet de banda ancha y solo el 9,9% tiene conectividad de fibra de alta calidad en el hogar (Drees-Gross y Zhang, 2021). La educación en línea solo es posible para quienes cuentan con conexión a Internet y dispositivos de acceso. Desafortunadamente, el 36% de las niñas y niños de entre 5 y 12 años de la región vive en hogares que no están conectados a Internet. En los países respecto de los que se cuenta con información, esto implica la exclusión de más de 17 millones de niñas y niños (véase el gráfico 2). Cabe destacar que, incluso en los países que presentan mejores indicadores de conectividad, alrededor del 30% de estas niñas y niños no cuentan con conexión a Internet en su hogar (CEPAL, 2020).

Gráfico 2
América Latina (13 países): hogares con niñas y niños según quintiles sin acceso a Internet
(En porcentajes)

Fuente: Observatorio Regional de Banda Ancha (ORBA), sobre la base de encuestas de hogares del Banco de Datos de Encuestas de Hogares (BADEHOG) de la CEPAL.

El acceso de los hogares a los dispositivos digitales es también desigual en la región, especialmente entre los estudiantes pertenecientes a distintos contextos socioeconómicos y culturales. Mientras que entre el 70% y el 80% de los estudiantes de contextos socioeconómicos más altos (cuarto cuartil) tienen computadoras portátiles en sus hogares, solo entre el 10% y el 20% de los estudiantes pertenecientes a los quintiles de menores ingresos (primer cuartil) cuentan con estos dispositivos (véase el gráfico 3) (CEPAL, 2020). Isaías, profesor en un instituto para familias de bajos ingresos en Chile, indicó que “si bien la escuela consiguió tabletas y laptops antiguas para los estudiantes, solo alrededor del 2% pudo conectarse a Internet y participar en las clases en línea debido a que la mayoría carecía de los recursos para acceder a la red”.

 

Gráfico 3
América Latina (7 países): estudiantes de 15 años que cuentan con dispositivos digitales en el hogar, por tipo de dispositivo y cuartil socioeconómico, 2018

 
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)/Organizaciónde las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19, Informe COVID-19, Santiago, 20 de agosto de 2020, sobre la base de datos de Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 2018.

En los contextos vulnerables, las dificultades económicas y débil capital cultural implican muchas veces una ausencia de apoyo familiar en las trayectorias educativas de los estudiantes, lo que también jugó un rol importante. Rebecca, profesora de informática en un centro educativo de clase media en la República Bolivariana de Venezuela, indicó que “para las familias de contextos vulnerables es más importante comprar comida que cuadernos". Estos estudiantes a menudo carecen de suficiente apoyo por parte de sus padres durante el proceso de aprendizaje y, en el peor de los casos, dejan la escuela para trabajar y contribuir económicamente en el hogar.

El segundo reto en la transición a la educación a distancia y en línea se relaciona con la falta de competencias socioemocionales (como la disciplina, motivación y gestión del tiempo, entre otras) y habilidades digitales necesarias para adaptarse a esta modalidad educativa. Si bien es necesario implementar medidas que garanticen a los estudiantes el acceso a Internet y a dispositivos, esto representa tan solo un primer paso para facilitar el éxito estudiantil en la educación a distancia y en línea. Las dificultades ligadas al aprendizaje a distancia, especialmente en el marco de la crisis sanitaria, van más allá de las desigualdades en el acceso a los recursos. La falta de competencias digitales de los estudiantes se hizo evidente. Varios docentes expresaron sentirse decepcionados al notar que los jóvenes solo demostraban facilidad para usar Internet y los dispositivos con fines de entretenimiento, mas no con fines educativos. Una encuesta dirigida a docentes en Chile revela que solo una cuarta parte de ellos cree que sus estudiantes tienen las habilidades necesarias para utilizar aplicaciones de trabajo a distancia y que solo un 9% de éstos considera que la mayoría de sus estudiantes cuentan con hábitos para estudiar de forma autónoma (SUMMA, 2020).

Asimismo, un estudio desarrollado con el Banco Mundial para estimar la eficacia de las medidas para mitigar el impacto del COVID-19 muestra que, en Chile, donde muchos centros educativos ofrecen aprendizaje en línea, la educación a distancia solo sería capaz de mitigar entre el 30% y el 12% de las pérdidas de aprendizaje asociadas al cierre de las escuelas (Ministerio de Educación /Centro de Estudios, 2020). Incluso cuando existe cobertura y estrategias de apoyo, es difícil mantener la participación, motivación y el compromiso de los estudiantes (Ministerio de Educación /Centro de Estudios, 2020). También es importante recordar que la ansiedad y el estrés causados por la incertidumbre y la falta de contacto social durante la pandemia afectaron la salud mental y los niveles de motivación y rendimiento académico de los jóvenes (UNICEF, 2020). Esto resalta, una vez más, la importancia de la adquisición de competencias socioemocionales y digitales para poder participar con éxito en los formatos educativos a distancia.

El tercer reto en la transición a la educación a distancia y en línea durante la pandemia fue la adaptación insuficiente de los métodos pedagógicos al ámbito virtual. La guía de estudio fue el método de enseñanza más accesible para la mayoría de los centros educativos debido a que podía ser fácilmente compartida mediante mensajes de WhatsApp. Aunque algunos docentes adaptaron sus métodos de enseñanza al formato digital, asignando proyectos que requerían filmación, edición y hasta creación de contenido a través de redes sociales, estos casos no representan la experiencia de la mayoría de los estudiantes. Según una encuesta realizada en Chile, el 56% de los docentes envían guías o recursos pedagógicos (físicos o virtuales) a sus estudiantes, pero no dictan clases. Solo el 18% informa que está haciendo clases sincrónicas, los que se concentran en los colegios privados y en la enseñanza secundaria (Educar Chile, 2020). Una tercera encuesta dirigida a docentes en Chile revela que las actividades pedagógicas durante la pandemia se basan principalmente en el envío de actividades (81%) y tareas (75%) para el trabajo autónomo de los estudiantes (SUMMA, 2020).

Aquellos estudiantes que dijeron ser evaluados mediante el uso de la guía de estudio, expresaron sentir que cumplían con sus deberes sin realmente comprender el contenido. Oscar, un estudiante de un instituto privado en Costa Rica, mencionó que “no he aprendido nada en física o química desde que comenzó la pandemia”; mientras que Hugo, un estudiante de un instituto privado en el Uruguay, dijo sentir que había aprobado sus clases “simplemente copiando y pegando la tarea”. Como consecuencia, la mayoría de los estudiantes entrevistados expresó haber aprendido muy poco con las clases a distancia y en línea.

 

B. Oportunidades
Los formatos de aprendizaje a distancia también generaron nuevas oportunidades para los estudiantes. En primer lugar, estos formatos de aprendizaje incentivaron en ellos el desarrollo de habilidades socioemocionales o transversales para cumplir con sus metas académicas durante el confinamiento, tales como la capacidad de automotivación, la disciplina, la responsabilidad y la gestión del tiempo. Entrevistas realizadas a estudiantes de Honduras[1] revelaron que para combatir el estrés y la depresión durante el confinamiento, algunos jóvenes recurrieron a videos motivadores en YouTube y a realizar caminatas o ejercicio, entre otras actividades. Otros mencionaron encontrar una fuente de escape y desahogo en asignaturas como arte, inglés y psicología. Varios de los estudiantes que lograron mantener la motivación bajo estas circunstancias, lo hicieron con la ilusión de ser admitidos en el programa universitario que deseaban o de encontrar un buen trabajo para así lograr “ser alguien en la vida”. De esta manera, la pandemia evidenció la importancia de las competencias socioemocionales en los procesos de aprendizaje en general, además de incentivar el desarrollo de estas habilidades en los jóvenes.

En segundo lugar está el desarrollo de habilidades diversas y, en su mayoría, creativas. La autonomía generada por un mayor control del tiempo hizo que varios estudiantes decidieran practicar nuevos hobbies y adquirir conocimientos y habilidades, en su mayoría no relacionados directamente con las materias escolares, tales como aprender nuevos idiomas, a cocinar y a tocar instrumentos musicales, entre otros. En algunos casos, estos aprendizajes hicieron que los estudiantes consideraran ejercer profesiones que antes no habían considerado. José, un estudiante de un instituto de la República Bolivariana de Venezuela, aprendió a hornear diferentes tipos de pan y a tocar música. Cuenta que empezó a aprender con ayuda de la familia y más tarde con videos por Internet. A partir de esta experiencia empezó a considerar la panadería y la repostería como una posible profesión: “Me gusta todo lo que tenga que ver con la repostería. He visto muchos vídeos de cocina en YouTube (…) También he aprendido a tocar la guitarra. Mi tío toca varios instrumentos, así que decidí aprender yo también”.

Por otro lado, Katherine, una estudiante de un centro educativo privado en ese mismo país, se matriculó en clases de idiomas por Internet durante el confinamiento para aprender a hablar coreano. Como consecuencia, planea solicitar plaza en universidades del extranjero al graduarse de bachillerato. Su compañero de clase, Julián, aprendió a tocar la guitarra a través de videos en línea y se unió a un club de Rotary International durante el confinamiento. Aunque estas experiencias ocurren de manera virtual, inspiran a los estudiantes a imaginar un futuro más allá de su ciudad natal. Julián mencionó que otro compañero de clase empezó a tomar clases de música y danza también durante el encierro. Al preguntarle si cree que habría participado en esas actividades de no haber ocurrido el cierre, dijo: “no, ahora estudiamos desde casa y podemos hacer actividades matutinas que normalmente no hacemos”. En este sentido, la autonomía que los estudiantes sienten sobre el manejo de su tiempo les permitió explorar trayectorias y carreras que antes no se habían planteado. Este tipo de oportunidades también se dieron de manera diferencial para estudiantes que viven en contextos materiales más aventajados, donde las condiciones de vida otorgan un piso de posibilidades.

Como era de esperar, solo aquellos estudiantes cuyos centros educativos implementaron tácticas pedagógicas adaptadas al ámbito digital, como el uso de plataformas y juegos interactivos digitales en clase, lograron mejorar sus competencias digitales con fines académicos durante el confinamiento. Aunque en su mayoría estos centros educativos corresponden a estratos socioeconómicamente privilegiados en donde es común que los estudiantes tengan acceso a Internet y a dispositivos, hay excepciones. Diana, que enseña literatura en un instituto de bajos recursos en la República Bolivariana de Venezuela, asignó proyectos de creación de videos en lugar de solo tareas escritas, ya que cree que este tipo de tareas les ayudan a los jóvenes a desarrollar habilidades que necesitarán en un mundo cada vez más digital. De esta forma, la pandemia abrió mayores espacios de flexibilidad e innovación para los docentes, lo que les permitió adaptar sus prácticas a las necesidades de los estudiantes.

 

III. El rol de los docentes en la transición a la educación a distancia y en línea

Las entrevistas realizadas revelan que fueron los docentes quienes llevaron el liderazgo en lo referente al desarrollo de las competencias digitales en el aula. Cuando se les preguntó si los estudiantes habían sugerido aplicaciones o softwares para utilizar en las clases en línea, la mayoría de los docentes admitió que este no era el caso. A pesar de que se considera que los adolescentes tienden a ser más conocedores de la tecnología que los adultos, las entrevistas revelaron que los estudiantes no están tan informados, o interesados, en usar las herramientas digitales con fines académicos. La profesora Rebecca, que trabaja en un centro educativo en la República Bolivariana de Venezuela, dijo: “de mis casi cien estudiantes, solo uno sugirió una plataforma digital para ser utilizada en las actividades de clase”.

Durante la pandemia, los docentes aprendieron a utilizar herramientas digitales a menudo con poco apoyo de las escuelas y, en muchos casos, cubrieron el costo de sus propios dispositivos y planes de Internet. Adicionalmente, demostraron iniciativa al encontrar formas de acomodar a los estudiantes que no tenían acceso a dispositivos, tales como entregarles las guías de estudio de forma presencial. Manuel, profesor de emprendimiento en Chile, utilizó herramientas como Kahoot, Nearpod y Menti para hacer sus clases más interactivas y divertidas; mientras que la profesora Nina, que imparte clases de historia en un instituto privado de ese mismo país, permitió que sus estudiantes grabaran vídeos de TikTok y YouTube como parte de las tareas a ser evaluadas. Nina añadió que, sorpresivamente, aquellos estudiantes que no solían destacar en clase brillaron con estos nuevos tipos de tareas. Esto indica que abrir espacios para la creatividad motiva el aprendizaje de estudiantes que, bajo esquemas más tradicionales de aprendizaje, no se sentían motivados. El aprendizaje es un proceso complejo que involucra competencias cognitivas y socioemocionales y que requiere de motivación, participación e interés. De esta forma, la pandemia resalta la importancia de abrir espacios de flexibilidad e innovación para los docentes y representa una oportunidad para incorporar un enfoque más integral del aprendizaje en los centros educativos.

Otro aspecto clave de la experiencia docente durante la pandemia fue el aumento de la carga laboral, ya que no solo aprendieron a usar la tecnología de distintas formas sino que además se vieron en la necesidad de apoyar emocionalmente a los estudiantes más allá de lo estipulado en sus planes de trabajo. Varios docentes comentaron que a menudo recibían mensajes de estudiantes que expresaban su preocupación por el cierre de las escuelas. Cristina, profesora de religión en un liceo de bajos recursos en Chile, pidió apoyo al centro educativo para inscribirse en un taller de duelo: “Me encargo de contención y apoyo emocional en el colegio (...) Conseguí que el colegio me pagara un diploma de contención, pero el taller era muy básico, así que tuve que mejorar mis conocimientos en duelo por mi cuenta. Este año, estoy en contención todos los días. Tengo que crear una guía para todo el mes, de 1ro a 8vo grado”. Como era de esperar, esta carga laboral adicional de los docentes, así como la falta de contacto social, repercutió en la salud mental de muchos. En cuanto a esto, Cristina agregó: “El año pasado, algunos de los profesores colapsaron porque no sabían trabajar con Internet o la laptop (...) Hay muchas bajas médicas porque los profesores no pueden dar más. Ya han agotado sus energías”.

 

IV. El rol de las familias en la transición a la educación a distancia y en línea

Estudios revelan que es crucial que un estudiante confíe en sus propias capacidades para obtener el éxito académico (Urdan y Pajares, 2006). En este sentido, la confianza que sus padres o cuidadores tengan en sus capacidades educativas también es importante. José y Rafael, hermanos y estudiantes de un instituto subsidiado en la República Bolivariana de Venezuela, afrontaron el confinamiento particularmente bien. A pesar de tener personalidades distintas, ambos demostraron una visión optimista del mundo pospandémico y adquirieron conocimientos y habilidades relacionadas con sus intereses durante este período. De igual forma, fueron proactivos al abordar las limitaciones académicas del aprendizaje a distancia. En este sentido, su madre agregó: “(Mis hijos) han desarrollado nuevas habilidades y buscaron información porque siempre les digo que aprendan más sobre lo que les gusta. Rafael, por ejemplo, tomó clases de dibujo y José de música.” A menudo, ella les recordaba que debían seguir educándose y preparándose para el futuro. Esto sugiere que el tener padres que motiven la capacidad de acción de los hijos influye positivamente en el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes incluso frente a las adversidades.

La importancia de la familia en las trayectorias educativas de los estudiantes se evidenció también en el caso de Abigail, una estudiante del Uruguay que reveló que su madre es la razón por la cual ha conseguido seguir realizando los deberes durante el confinamiento. También está el caso de Daniel, quien aprendió a gestionar su tiempo de estudio al pasar más tiempo con sus hermanastras. Al notar que ellas tenían un horario definido desde la hora de levantarse hasta la de comer y estudiar, decidió adoptar esta rutina. De esta manera, el joven aprendió a manejar su tiempo de una manera más eficiente e incluso empezó a medir el progreso de su avance académico mediante el uso de hojas de Excel.

Lamentablemente, los estudiantes en contextos vulnerables, dadas las dificultades y presiones sociales y económicas que enfrentan sus familias y el menor capital cultural acumulado, tienen menos oportunidades de formarse en estos hábitos. Manuel, docente en un centro educativo de bajos recursos en Chile, añadió: "en este contexto, a veces no hay padres; solo abuelos o cuidadores. Los padres trabajan todo el día (...) Hay familias que simplemente no tienen espacio para preocuparse por la escuela". Igualmente, la profesora Diana identificó una falta de hábitos de estudio en sus estudiantes, lo cual en algunos casos podría atribuirse al entorno familiar: “…(los estudiantes) tienen poca comprensión lectora. Alrededor del 98% de los chicos dicen que no tienen bibliotecas en casa, no tienen buena cobertura de Internet y algunos ni siquiera tienen computadoras o smartphones”.

 

V. La brecha de género en la transición a la educación a distancia y en línea

La brecha de género también ha jugado un rol en la experiencia estudiantil en pandemia. La situación de las niñas y las adolescentes de la región ya era desafiante antes de la crisis sanitaria. Aunque las estadísticas muestran que casi no existían brechas de género en acceso, todavía las hay en materia de deserción escolar (UNESCO/ONU-Mujeres/Plan Internacional, 2020). Antes de la pandemia, las niñas realizaban más tareas domésticas y trabajo de cuidado en el hogar que los varones. En el Ecuador, el trabajo doméstico no remunerado ocupa más del doble del tiempo de las adolescentes que de los adolescentes, y en México y el Perú estas tareas ocupan un tercio más del tiempo entre las mujeres de 12 a 17 años que entre los varones del mismo tramo etario. Estas diferencias por sexo dejan en evidencia que la división sexual del trabajo entre hombres y mujeres ya está instalada en la adolescencia, lo que incide en el tiempo de dedicación a los estudios (CEPAL/UNICEF, 2016). Debido a esto, cumplir con los deberes académicos durante la pandemia fue particularmente difícil para las niñas y jóvenes, en especial para aquellas en contextos vulnerables. Mientras que las familias acomodadas disponen de recursos para contratar a tutores que puedan ayudar a los jóvenes con las tareas escolares, las familias de ingresos medios o bajos a menudo dependen de las hijas mayores para que actúen como tutoras y cuidadoras de sus hermanos menores.

Una estudiante de Costa Rica mencionó que durante la pandemia se había convertido en la “criada y tutora” de su hermana. Si bien muchas estudiantes solían ayudar a sus hermanos menores antes de la pandemia, la transición a la educación digital aumentó el peso de las responsabilidades en el hogar. Además, como los padres consideran que los adolescentes son “expertos” en tecnología, a menudo pedían ayuda a sus hijos. Una estudiante de Honduras comentó: “(A mi hermana) le asignan tareas y mi mamá no entiende mucho de tecnología, así que soy yo la que la ayuda (…) Yo soy la que recibe las tareas, las envía y se levanta temprano porque mi hermana tiene clases virtuales. Ha sido un poco de sobrecarga (…) Estoy hasta las 11 de la noche haciendo los deberes para el día siguiente”. Igualmente, testimonios recogidos por Plan Internacional en la región revelan que, en algunos casos, las niñas no pueden siquiera asistir a las clases en línea debido a la cantidad de tareas domésticas que deben realizar (UNESCO/ONU-Mujeres/Plan Internacional, 2020). En muchos casos, los padres dejan a sus hijas a cargo de las tareas domésticas de la casa y de la familia, mientras los demás van a trabajar remuneradamente fuera del hogar.

De esta forma, la pandemia crea contextos de vulnerabilidad en los cuales niñas y jóvenes pueden ver sus derechos violentados. “A las niñas y mujeres siempre se nos pide que hagamos las tareas domésticas y, si no lo hacemos, nos castigan”, comentó Lixiana, una joven de Nicaragua de 17 años. Coral, una joven de República Dominicana de 13 años, añadió: “Ojalá pudiéramos volver a la normalidad, para ir a la escuela, y que mi vida sea como antes. Veo que muchas chicas tienen que hacer más trabajo en casa que los chicos” (El Telégrafo, 2021). De esta forma, el tiempo que dedican las niñas y adolescentes –y en especial las madres– a sus estudios se está viendo afectado tanto por el cierre de las escuelas como por el incremento de su dedicación a las labores domésticas y de cuidado y el aumento de la violencia psicológica, física y sexual (CEPAL/UNICEF, 2020; UNESCO/ONU-Mujeres/Plan Internacional, 2020).

 

VI. Conclusiones y recomendaciones

Es evidente que la pandemia ha implicado retrocesos y pérdidas en el ámbito educativo que no han afectado a todos por igual, por lo cual hay un aumento de las brechas educativas. Este documento recomienda que cualquiera de las planteamientos aquí realizados deben comenzar con asegurar la reapertura de todas las escuelas en el más breve plazo posible.

Adicionalmente, los retos y las oportunidades enfrentadas por estudiantes y docentes en la transición a la educación a distancia y en línea proporcionan una visión valiosa para la creación e implementación de políticas educativas en los próximos años. Esto puede ser de gran ayuda ya que, si se toma en cuenta que el distanciamiento físico y la prevención de contagio seguirán siendo una prioridad en los meses siguientes, queda claro que la educación a distancia y en línea llegaron para quedarse. Por ello, se presentan las siguientes recomendaciones:

 

1. Repensar la enseñanza híbrida y las modalidades flexibles de educación

Uno de los próximos retos al que se enfrenta la región es la transición a una enseñanza híbrida de calidad en que los avances en digitalización puedan ser aprovechados en los procesos de retorno gradual a la presencialidad y, de manera más permanente, para la extensión de la cobertura y el aumento de la flexibilidad requerido en algunos contextos. A medida que la región avanza hacia una nueva normalidad, se hace evidente que la educación deberá integrar las modalidades presenciales y a distancia para atender las necesidades de los estudiantes y cumplir con las medidas sanitarias. Esto presenta una oportunidad para personalizar la educación y repensar la pedagogía y los sistemas de evaluación. Por ejemplo, pueden facilitarse espacios de colaboración pedagógica que permitan a los docentes explorar estrategias de enseñanza que garanticen mejores niveles de aprendizaje, motivación y participación por parte de los estudiantes. También es importante recordar que la pandemia ha generado un incremento de la deserción escolar en la región. Por tanto, también deben repensarse e implementarse modalidades flexibles de educación que apoyen la reintegración de estudiantes al sistema educativo. Estas modalidades flexibles de educación deben ser fácilmente accesibles a poblaciones diversas o en condiciones de vulnerabilidad que tengan dificultad para participar en la oferta educativa tradicional o que hayan abandonado la escuela durante la pandemia.

 

2. Estimular el desarrollo de habilidades socioemocionales

Debe priorizarse el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes como parte fundamental del proceso educativo en las escuelas. Estas habilidades no solo facilitan el aprendizaje continuo, sino que también permiten a los jóvenes desarrollar la resiliencia y la flexibilidad necesarias para navegar contextos de incertidumbre y enfrentar cambios medioambientales y tecnológicos acelerados. En un mundo cada vez más enfocado en la educación y el trabajo a distancia se reducen los espacios para desarrollar estas habilidades. Por ello, en las modalidades de aprendizaje a distancia se deberán incluir actividades presenciales (formatos híbridos de educación), ya que aprendizajes tales como el desarrollo de habilidades de convivencia y de empatía difícilmente podrán ser adquiridos en la virtualidad.

 

3. Enfatizar la educación integral

Debe diseñarse un currículo que favorezca la formación integral de los estudiantes mediante la inclusión de aprendizajes de arte, ética, ciencia, tecnología y habilidades sociales. También es importante reconocer que las nuevas generaciones van a exigir nuevos estilos de vida y formas de convivencia con el medioambiente. Es por ello que las opiniones de los estudiantes deben ser tomadas en cuenta al diseñar nuevos currículos escolares. Esto hace posible no solo que la escuela aborde temas de importancia para los estudiantes sino que dará a los jóvenes un mayor protagonismo en sus trayectorias educativas. La consideración de todos estos aspectos permitirá el desarrollo de una enseñanza transversal e interdisciplinaria.

 

4. Facilitar el acceso y uso de tecnologías mediante programas de capacitación digital

Debe facilitarse el acceso a Internet y a dispositivos tecnológicos, así como también promover su uso a nivel nacional para que la educación híbrida pueda ser accesible a todos. También deben implementarse campañas de capacitación que faciliten a docentes y estudiantes el desarrollo de las habilidades digitales necesarias para hacer buen uso de las tecnologías en el ámbito académico y profesional. Dado que los estudiantes de zonas rurales y en contextos vulnerables suelen tener menos acceso a estas tecnologías, es importante priorizar la implementación de dichos programas en estas zonas para cerrar las brechas digitales y educativas.

 

5. Apoyar, cuidar y proteger la salud mental de estudiantes y docentes

La pandemia también reveló la importancia de implementar medidas que ayuden a monitorear el bienestar mental y emocional de estudiantes y docentes y que les proporcionen el apoyo psicológico necesario para cumplir con sus trayectorias educativas. Cuando los jóvenes enfrentan adversidades frecuentes o prolongadas sin el apoyo adecuado, las consecuencias pueden afectar su desarrollo cognitivo y su capacidad de aprendizaje a largo plazo.

 

6. Fortalecer la colaboración entre familiares y docentes

Los formatos educativos implementados en pandemia revelaron la importancia de la colaboración y la empatía entre familiares y docentes para la trayectoria educativa de los jóvenes. La comunicación entre la escuela y el hogar es necesaria para mantener las actividades pedagógicas planteadas, ya que esto permite que se lleve a cabo el seguimiento del trabajo desde casa. De esta forma, los docentes pueden conocer los avances, pero también las dificultades que viven los estudiantes. De igual manera, esta colaboración permite a las escuelas identificar los retos que enfrenan las familias para así proporcionarles herramientas o acompañamientos que las ayuden a comprometerse con el proceso de aprendizaje de los jóvenes.
 

7. Fortalecer la cooperación entre los países para enfrentar la crisis educativa

La heterogeneidad de América Latina y el Caribe evidencia oportunidades de cooperación entre países para enfrentar los retos de la crisis educativa. Tan solo el año pasado, el Banco Mundial resaltó la labor del Tec de Monterrey al adaptar su modelo educativo Tec21 para enfrentar la pandemia de COVID-19. Dicho modelo tiene cuatro pilares esenciales: aprendizaje basado en retos, flexibilidad en el cómo, cuándo y dónde se aprende, experiencia universitaria memorable y profesores inspiradores (Tecnológico de Monterrey, 2021). Los aprendizajes de esta iniciativa son valiosos para las instituciones educativas de niños y jóvenes en la región. De esta forma, establecer una cooperación entre países mucho más productiva, proactiva y futurista podría contribuir a replicar los modelos exitosos de un país en toda la región y, de esta forma, reducir las brechas existentes y superar la crisis educativa.

Es indiscutible que la pandemia ha traído pérdidas educativas importantes en la región. Sin embargo, la crisis actual puede también representar la oportunidad de transformar la educación en América Latina y el Caribe. Si se gestiona con acierto, esta crisis podría generar sistemas educativos más inclusivos, efectivos y mejor preparados para la digitalización y el futuro. Es crucial que los países de la región trabajen juntos para crear una mejor educación para América Latina y el Caribe. Si esta crisis no se toma como una oportunidad, las brechas sociales, digitales y cognitivas que tanto preocupan, inevitablemente se profundizarán en los próximos años.

 

Bibliografía

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