Antecedentes 

Este seminario se propone examinar la relación entre la educación inclusiva con foco en las personas con discapacidad y las formas en que los sistemas educativos de la región la miden y atienden. Es sabido que los países de la región adoptaron un compromiso explícito con la inclusión de la discapacidad en la educación. Interesa entonces indagar qué información producen sobre ella, qué dejan fuera de esa información y en qué medida lo que producen guarda relación con las decisiones de política. En este sentido, tres temas ordenan la discusión: la persistencia de las brechas educativas que aún experimentan las personas con discapacidad pese a los acuerdos alcanzados; la invisibilidad de la población con discapacidad en los sistemas de información, lo que incide tanto en las personas con discapacidad como en las dimensiones de la inclusión que se registran; y la sintonía entre los sistemas de medición de la discapacidad y el planeamiento educativo de la inclusión.

El primer tema es el diagnóstico. Entre los jóvenes de 15 a 24 años con discapacidad en América Latina, el 23% no completó la educación primaria; entre sus pares sin discapacidad, la proporción es del 1,2%, considerando a los países que cuentan con información. Uno de cada siete estudiantes con discapacidad abandona la escuela durante el año lectivo, y en la educación media superior regular esa proporción asciende al 37%. El 11% de quienes asisten al primer grado de la primaria en escuelas regulares lo hace con un rezago de tres o más años respecto de sus compañeros. Y si bien el 81% de los estudiantes con discapacidad están escolarizados en la educación regular, solo la mitad de las escuelas de la región recibe estudiantes con discapacidad, de modo que la incorporación al sistema común se concentra en un subconjunto de instituciones antes de distribuirse en el conjunto (UNESCO, 2025). Estos datos conviven con un marco normativo que se transformó de manera sustantiva en las últimas tres décadas: todos los países de la región ratificaron la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptaron la Agenda Educación 2030/Objetivo de Desarrollo Sostenible e incorporaron el lenguaje de la inclusión a sus leyes de educación y a sus planes sectoriales. Pese a ello, la persistencia de las brechas indica que existe un problema en las condiciones institucionales que deberían hacer efectivos dichos acuerdos.

El segundo tema surge de la dificultad para establecer con precisión el alcance de esa distancia, en tanto los propios sistemas que deberían medirla producen información fragmentaria sobre ella. La invisibilidad estadística opera en dos sentidos. Por un lado, afecta a los sujetos: los sistemas de información para la gestión educativa presentan capacidades desiguales para identificar a los estudiantes con discapacidad, emplean criterios que difieren entre países, dentro de cada país y a lo largo del tiempo, y mantienen escasa articulación con los organismos que registran otras dimensiones de su bienestar (Vera, Scasso y Yáñez, 2024). El resultado es una población en buena medida invisible, o visible de manera fragmentada, para el aparato estadístico que debería orientar las decisiones que la afectan. 

Por otro lado, la información disponible en los sistemas de información educativa para esta población se concentra mayormente en el acceso, dejando fuera del análisis otras dimensiones educativas relevantes. Medir el acceso no equivale a observar las trayectorias ni sus condiciones de desarrollo. Un sistema que informa cuántos estudiantes con discapacidad están matriculados, y en qué modalidad, no informa sobre cómo progresan, cuántos repiten, cuántos abandonan durante el año, cuántos egresan ni cómo circulan entre la educación especial y la regular. Y aun un sistema que incorpore esos indicadores deja fuera elementos clave para la escolarización cotidiana: la disponibilidad efectiva de apoyos, los ajustes razonables que una escuela puede o no implementar, la formación con la que cuentan los docentes, las condiciones de accesibilidad del edificio y de los materiales, el vínculo de la institución con las familias. 

El tercer tema recoge los anteriores para centrarse en la articulación entre los datos y las políticas. Un sistema de información mejora la inclusión si sus indicadores ingresan al ciclo de toma de decisiones y si las áreas que los producen y las que planifican trabajan con supuestos compartidos. El trabajo de armonización regional impulsado en el marco del Sistema Regional de Información Educativa de los Estudiantes con Discapacidad (SIRIED) de la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago, que permitió producir por primera vez una caracterización comparable con datos de dieciséis países, ofrece un caso de estudio para examinar esta cuestión. En varios países, supuso la primera colaboración estable entre las áreas de estadística educativa y de educación inclusiva. En definitiva, definir qué se mide y bajo qué categorías equivale a definir qué se reconoce como problema público, sobre qué se diseñan políticas y hacia dónde se dirigen los recursos.

Los tres temas se abordan desde dos entradas complementarias. La primera reúne la producción de información regional y la experiencia de un ministerio de educación para analizar la articulación entre los sistemas de información y el planeamiento educativo. La segunda convoca la mirada de la sociedad civil y de la experiencia escolar para dimensionar qué de lo que ocurre en la escolarización de los estudiantes con discapacidad llega a los sistemas de información y a las intervenciones propuestas, y qué queda del otro lado.

Los objetivos de este evento son:

• Ofrecer un diagnóstico actualizado de la situación educativa de las personas con discapacidad en América Latina, con foco en las brechas que persisten pese a los acuerdos alcanzados.
• Presentar el estado de la medición regional de la educación inclusiva de la población con discapacidad, los avances alcanzados y los vacíos de información que persisten.
• Examinar, a partir de una experiencia nacional, la articulación entre la producción de información y el planeamiento educativo: qué decisiones habilita, qué capacidades exige y qué tensiones supone.

• Contrastar esa articulación con la lectura de la sociedad civil y de la experiencia escolar sobre las condiciones concretas de escolarización para una educación inclusiva, e identificar prioridades para una agenda regional que vincule lo que se mide con lo que se hace.

  Referencias

• UNESCO. (2025). Hacia una educación sin barreras. Avances y desafíos en la educación inclusiva que evidencian los resultados del SIRIED 2024..
• Vera, A., Scasso, M. y Yáñez, E. (2024). Priorities for missing data and SDG 4: Latin America and the Caribbean. En M. Delprato y D. Shephard (eds.) Achieving Equitable Education. Missing Education Data and the SDG 4 Data Regime. NORRAG Series on International Education and Development.